在韓國總統李在明訪華約兩週前，他在一場教育工作會議上表示認同加強韓國學生的漢字詞彙理解教育，他以中國古籍《千字文》為例表示：「在我個人看來，即使只學習《千字文》，也能幫助大多數學生容易理解詞語的深層含義，有助於培養他們的思辨能力。」

韓語本來是漢字語言，後來改成拼音文字，但隨之而來也出現了同音詞歧義的問題。如「首都」、「水道」、「修道」在韓文拼寫層面完全同形，讀音都是「sudo」，只能依靠上下文分辨。如李在明的名字「在明」與「罪名」同音，有不少右翼人士還會以此開玩笑，而李在明也風趣地表示，如果學會了漢字，就不會產生這種誤會了。

韓國語言學通常把詞彙來源分為「本族詞、外來詞、漢字詞」（另有「混種語」夾雜其間）。在韓國《標準國語大辭典》的約四十二萬個詞條中，漢字語詞條佔比約百分之五十五。

這裏的「漢字詞」是指以韓文書寫、由漢字概念拼合而成的詞彙：它以韓語發音、按韓語語法使用，但在語義與構詞層面與漢字存在對應關係，部分詞彙的發音聽感也與現代漢語相似。漢字詞主要集中在法律條文、專業報道和政策術語等公共領域文本之中。例如「民主」（讀音minju）、「時代」（讀音sidae）就是典型的漢字詞。

從朝鮮三國到朝鮮王朝的一千五百年間，朝鮮半島長期以文言漢文作為官方書寫工具。公共領域所需的抽象概念往往先以漢文形式進入並固化，最終沉澱為穩定詞庫。一四四六年，世宗李祹創製的《訓民正音》頒布，韓文正式誕生，但這個文字體系的更新並不能徹底抹去漢字語的影響，尤其是與公共領域相關的抽象詞彙——它們不只是「詞」，也是一整套概念框架。

而韓國在二戰結束後的民族建構過程中，高舉「韓文優先」，加速推進去漢字化工程，原因是漢學在古代朝鮮與精英教育深度綁定，學習成本較高，難以適應快速掃盲的需求。而真正意義上的推進發生在朴正熙政府時期的一九七零年。他以「促進韓文專用」為名，要求行政、立法和司法機關以及民間行政申請原則上不得使用漢字撰寫文書。教育系統也同步調整，推動教科書由韓漢混寫轉向全部韓文專用，到了九十年代就基本完成了書寫介面的去漢字化。

但由於同音字的問題，在法律、政策與學術文本中，抽象漢字語往往密集並列，一旦對其中某一詞發生誤判，理解偏差就可能在一句話乃至整篇文章中層層放大。這帶來一個看似反直覺、卻真實存在的悖論：越是書寫層面的去漢字化，越要求受眾具備更強的漢字語理解能力，才能保持公共文本的可讀性與概念精度。

而在國家課程體系中，相關能力教育存在相當的缺失：小學基本不設漢文獨立課目，初中和高中將漢文歸類為選修課程；CSAT（韓國大學修學能力測試）也只把漢文作為可選考的第二外語。換言之，制度設計本身並未形成穩定激勵，漢字語理解能力很容易被家庭與學校「放在邊角」。

二零二四年，韓國教師團體總聯合會對近六千名中小學教師進行「學生閱讀能力和認知現狀調查」，發現九成二的受訪者認為學生的相關能力正在下降，原因之一正是漢字語理解困難。

韓國社會並非對這一問題毫無感知。圍繞「最小限度恢復漢字語理解線索」，多輪政策方案曾被提出。二零一六年，朴槿惠政府公布「小學五、六年級教材漢字標註基準」，其設計思路是在「有助於理解術語」時，以頁邊別註方式提示字形、讀音與釋義，並把範圍控制在「基礎漢字三百字」之內。二零二二年，尹錫悅政府新修訂的「漢文科」課程計劃中，也明確要求幫助學生理解漢字詞彙的構詞方式。

但這項提案面臨重重阻力。最現實的一點是：不改變漢文的選修課目屬性，無論怎樣修改課綱，都很難形成對學生與家庭的正向激勵；即便僅作為理解術語的輔助工具，一旦提及「漢文」二字，也會觸發「衝擊韓文專用地位」的擔憂；至於直接增加額外教學內容，則可能進一步加重學生負擔，引發新的反彈。

當加強漢字語理解教育的呼聲日益高漲，它回到的不是朝鮮王朝的舊書房，而是一個更現代、更務實的問題：在後韓文時代，如何繼續讀懂漢字詞所承載的概念礦脈。加強漢字理解教育未必削弱韓民族的獨立性，相反，它既有利於韓國本土知識傳續與現代治理的表達精度，也可能更大程度激活中韓共享的意義空間，成為兩種文化之間一條可被重新接續的紐帶。